R e v i s t a d a E S P M –
maio
/
junho
de
2009
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Diversidade
linguística
questões que nortearão a parte
final deste texto.
OBrasilnatrilha
do poliglotismo
Invariavelmente, a decisão de
inclusão ou exclusão de línguas
estrangeiras nos currículos esco-
lares esteve associada a fatores
políticos, ideológicos, econômicos
e culturais (PRADO, 2004, p.67). É
interessante lembrar que por mais
que a academia admita que a lín-
gua portuguesa praticada noBrasil
tenha sofrido forte influência das
línguas elaboradas pelas popula-
ções autóctones, as famílias, tam-
poucooGoverno, tiveram interesse
de valorizar e incluir no currículo
dasescolasbrasileirasa língua
tupi-
guarani
, por exemplo.
Enquanto o sistema educacional
brasileiro esteve orientado para
e pela elite social, econômica e
políticadoPaís, ocurrículoescolar
contemplava línguas consideradas
aristocráticas – coincidentemente,
as
línguas coloniais
– reconhecidas
como relevantes para a formação
do
capital social
dos privilegiados
uma vez que as relações estabe-
lecidas entre indivíduos e grupos
refletem a mobilização de
capital
econômico
(material) e
cultural
(simbólico). Em1925,porexemplo,
o currículo do Ensino Secundário
incluía estudos de francês, alemão
e inglês (PRADO, 2004, p.67).
Curiosamente, com a eleva-
ção do número de escolas e
respectiva ampliação do aces-
so à educação pelas camadas
populares, houve redução do
número línguas estrangeiras no
currículo escolar brasileiro. Ain-
da de acordo com Prado (2004,
p.67), as sucessivas reformas na
educação incorreram em fla-
grante redução, não apenas no
número de línguas presente no
currículo, mas também no tem-
po dedicado ao ensino de tais
línguas, até ocorrer seu quase
desaparecimento namaioria das
escolas brasileiras: em 1971 a
obrigatoriedade do ensino de
línguas estrangeiras foi extinta
do currículo do Ensino Funda-
mental e reduzido em um ano
no Ensino Médio.
É nesse contexto que o apren-
dizado de uma ou mais línguas
estrangeiras ficou restrito às elites
social, econômica e política na
medida em que apenas aqueles
que podiam pagar pela frequên-
cia a cursos livres, oferecidos por
estabelecimentos especializados e
de impossível acesso às camadas
populares –
AliançaFrancesa,Cul-
tura Inglesa,Goethe Institut, Insti-
tuto Cervantes, Instituto Cultural
Brasil-EstadosUnidos
, entreoutros
– podiam se afirmar poliglotas.
Apenasem1996, comapublicação
da Lei deDiretrizes Curriculares, o
ensino de língua estrangeira passa
a ser obrigatórioapartir da5
a
série,
e no Ensino Médio seria incluída
uma língua estrangeira além de
uma segunda língua, em caráter
opcional – “será incluída uma
língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma
segunda,emcaráteroptativo,dentro
dasdisponibilidadesda instituição”
(BRASIL, LDB, 1996). Nove anos
depois (em2005) é publicada a Lei
n
o
11.161, cujo conteúdo institui a
obrigatoriedade do ensinode espa-
nhol eosConselhos Estaduais assu-
mema responsabilidadedeelaborar
normasparaqueela sejacumprida,
respeitando as peculiaridades de
cada região doPaís.
O renascimento da valorização do
aprendizado de línguas estrangeiras
no Brasil é percebido a partir de três
eventosrecentes:
a)
aobrigatoriedade
doensinode línguas estrangeiras nos
currículos escolares, em 1996;
b)
a
ampliação da matrícula em cursos
livres de língua estrangeira;
c)
e a
elevação substancial do número de
estudantes que viajampara aprender
a língua desejada de forma viven-
ciada. Para Ceres Leite Prado (2004,
p.69), os programas de intercâmbio
representam uma nova etapa na re-
constituição incessante das desigual-
dadesescolaresporqueaexperiência
permite não apenas a aprendizagem
É interessante lembrar que por
mais que a língua portuguesa
praticada no Brasil tenha sofrido
forte influência das línguas
elaboradas pelas populações
autóctones, oGoverno nunca
teve interesse em incluir no
currículo das escolas brasileiras
a língua
tupi-guarani
.
s
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